撑 槁 寻 梦                         

                             —对我县学校变革的路径与策略的思考   

高唐县教育局督导室    牛召杰

2014年3月6日到教育局督导室协助刘克劲主任工作至今。近2年的时间里，由于工作需要（创建义务教育均衡县）全县义务教育学段的70多处学校都已经到访过。总体感觉无论学校的硬件建设，还是软件的投入，所有学校几乎不分伯仲。坐下来静思，我县基础教育阶段学校办学条件排除资金投入的因素外，学校能够做到通过自主发展而在我市、省树立成为典型的如数家珍。

尤其自2015年9月到省教科院挂职研修至今，久久萦绕我心头的问题越发凸显出来，我们到底要培育什么样的学生，到底要培养什么样的教师，到底要办出什么样的学校……，我们如何办出真正让学生乐学、教师愿教、家长放心、社会满意的学校？

我国正处于社会转型期，GTP从一味追逐增长指标转到重视科学发展、和谐发展，越来越关注社会各领域健康发展、可持续发展和人的生命质量。基础教育也同样面临探索新的变革方式。社会在变化，教育安能不变？学生需求在变化，课程安能不变？人才规格需求在变，学生安能不变？所以时代呼唤教育变革，时代呼唤学校变革。

 战国时代的孙子说：“安而不忘危，存而不忘亡，治而不忘乱”。这句话告诉我们要时刻要存有忧患意识，一个学校如果要发展，就绝不能安于现状、以逸待劳。

那么，如何变革现实中的学校呢？

学校变革一定是建立在已有经验基础上的改进，“万花丛中迷人眼”，不要在一路奔走中把自己仅有的一点经验也丢掉了。每一所学校都有巨大的发展空间，学校处在不同发展阶段，学校改进路径差异较大，但总可以找到改进的共同之处：

    路径一：寻找办学原点。我们首先要找到学校变革的出发点，就是要明确学校到底应该干什么。

    《国务院关于深化考试招生制度改革的实施意见》国发〔2014〕35号指出，坚持育人为本，遵循教育规律。把促进学生健康成长成才作为改革的出发点和落脚点，扭转片面应试教育倾向，坚持正确育人导向，践行社会主义核心价值观，深入推进素质教育，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。

2014年12月30日，省委办公厅、省政府办公厅印发55号文件，印发《关于推进基础教育综合改革的意见》。《意见》提出的基本原则明确要求：整体推进、重点突破、创新发展。强调要坚持系统设计，准确把握各项改革的耦合性和关联性；要坚持问题导向，处理好政府、学校、社会的三个关系，调动好校长办学、教师教学、学生学习的三个积极性，解决好“办学为什么、教学为什么、学习为什么”三个关键问题；．要坚持基层首创，鼓励和支持各地结合实际，积极探索，大胆实践，充分激发基层改革的主动性和创造力。

这就为我们学校的变革提供了可靠地政策保障，同时也明确指出了办学的终极目的。思想决定思路，思路决定出路。不是没有好机会，而是没有好观念。我们需要明确教育的本质是什么？教育即“人学”。教育的核心是尊重。回归教育的本真价值，人生活不仅仅为了活着，而是为了更好的生活，提高生命的质量。教育的任务是培养人自主、自信的主体精神，唤醒人自我发展的内在动力，让人的整个生命系统充满生机与活力。

    路径二：开展自我诊断（最好与专业评估人员相结合）。

    学校发展取决于学校的内在发展需求与动机，学校无法实现“被发展”。学校改进以学校自发组织的力量为根本动力。自我诊断与规划是达成学校发展共同愿景、明确发展思路的重要举措。每一所学校都有不同于其它学校的特点、问题。要想改进学校，必须首先弄清楚学校的哪些地方需要变革，这就需要进行自我诊断，找出困扰、阻碍学校发展、变革的问题。明确问题是学校改进的逻辑起点，这是一所学校走出发展困境的第一步。应该说，学校自我诊断是理论联系实际的过程，同时也是反思、丰富和发展学校管理的过程，目的是提高学校整体管理水平，寻求学校改进的最有效途径。

    具体操作过程为制定包括校长、教师、学生、家长、社区五个不同主体的访谈提纲和问卷）；制定诊断手册；实施预诊断和修订诊断工具；具体内容为学校基本情况分析，当前办学的优势及学校存在问题 ，针对新时期教育改革发展学校的困惑等。 

    路径三：制定学校发展（或战略）规划。

学校发展规划，又称学校蓝图、学校远景计划、学校战略规划、学校设计等。我国理论界对学校发展规划的解释为：学校发展规划是指学校根据国家或地区教育发展战略计划的要求，结合自身条件，对学校未来三至五年内要达到的主要目标和发展途径，如学校发展目标、发展规模与速度、组织结构、人力资源、办学条件和实施策略等方面所做的安排。学校发展规划包括确定社区未来三至五年对学校的需求，寻找学校发展中存在的主要问题，展望学校发展的前景和目标，提出实现这些目标优先需要解决的问题、办法、行动计划和措施。

制定学校发展规划，需要注意以下三个方面：    

    第一、学校发展规划绝不是几位校长冥思苦想的结果，也不是请人捉刀代笔的文案，它应是校长、教师、学校管理者、学生家长、教育局、地方教育官员等共同参与，立足于学校实际制定的学校发展的行动计划。    

    第二、学校发展规划的制定，应立足过去，指向未来，既有对过去的诊断和分析，又有对未来的预测和憧憬。规划强调把握现在，任何一种规划都不是 “为规划而规划”，它强调的不仅仅是静态的结果，更关注动态的规划及其实施过程。从本质上讲，它是一种过程，而不是一种结果。    

 第三、从时限上看：学校发展规划往往是学校三到五年的远景规划。其意义在于通过学校发展设计，最终促进学生的全面发展和提高。学校发展规划是一种手段，而不是一种目的。它主要是通过成功地应对教育改革和变化，提高学校教育的质量水平。因此，学校发展规划的中心应放在满足学生的教育需求和提高学生的学业成绩上。与此同时，也应重视教师的专业发展和专业技能获得。

     学校发展规划制定的基本过程： 动员阶段—发动阶段—社会参与—梳理阶段—规划形成 

    动员阶段：校长就制定规划对于学校未来发展的意义对领导班子和全校教职工进行动员，目的是统一思想达成共识，解决对规划的重要性、必要性、发展性的认识问题。 

    发动阶段： 学校教职工全员参与其中，搞二项活动，一个是调查问卷，就学校存在的问题和教师共同关心的问题，对学校、教师、学生未来发展的愿望进行问卷调查；二是分层次召开座谈会，了解学校发展的问题和经验，完成思想的碰撞与对接，让教师人人参与其中，使规划的产生具有广泛的群众基础。 

    社会参与： 一是听取上级主管部门及领导的意见，一方面作为主管部门和领导对教育政策等的理解要准，这叫做站得高看得远，另一方面作为行政主管，每年都要实施对学校的评估检查，对学校的情况也是很了解的，这叫做定位准确。二是听取社区群众的意见，当然主要是社区里有威望（不是指有权力）、有资历、有一定教育经验的更好，这就叫了解社会对教育的需求，也是“办人民满意的教育”的前提。三是听取专家意见，他们对教育比较熟，也有自己独特的一些见解，听听他们的想法，有利于我们开拓视野，使我们站在一定的高度来思考，这也是头脑风暴，借专家智慧使规划的起点又提高了一步。 

    梳理阶段：对问卷和座谈所反映的问题、经验、愿望进行梳理和诊断，整合思想，寻找共鸣点，对学校的历史、现状和未来发展进行理性思考，使规划的产生具有一定的思想基础。 

    规划形成：在集思广义几次推敲的基础上形成文本。接下来要做的就是把规划下发到每位教师手中，征求意见和建议，进行再度修改，加以充实和完善。最后提交教职工代表大会审议通过。 

学校发展规划应该是学校集体智慧的结晶，而不是某个人或几个人朝思暮想的产物。

学校发展规划的基本内容包括 ：

（1）学校的现状分析：包括“学校概况”“特色及优势”“存在问题”；

（2）办学理念的确定 ；

（3）学校发展目标定位 ；

（4）学校发展规划的实施； 

 （5）学校发展规划的保障。     

路径四：以“课程整合”为突破口，减“负”提“质”，从教学走向教育。

“课程整合”也有人称“课程统整”、“课程综合化”、“课程一体化”等；用“课程整合”旨在取其整体、综合之意。课程整合是现代课程改革的根本问题之一，更是我国目前正在实验中的基础教育课程改革方案的重点内容之一。《基础教育课程改革纲要(试行)》在基础教育课程改革的具体目标中提出：“改变课程结构过于强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状……以适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性。”

 杜威在《我的教育信条》中强调，学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活，像他在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。

 李希贵校长曾说：学校教育最重要的是要帮助学生认识自己，发现自己，唤醒自己，最终成为他自己。教育这样的本质，必须是在学生选择的状态下才能实现的。当每一名学生在每一个学期都选择在近十个不同的教学班集体学习、生活时，每一个团队都需要他重新寻找自己的位置，扮演不同的角色，贡献自己的努力，承担自己的责任，他在每个团队中的位置如此不同，谁都不会以他在另一个团队的地位确定他在本团队的位置，因为现在的教学班，已经不是那个固定的同学们天天厮守在一起的行政班，已经没有官方赋予的地位和光环，一切需要重新努力，一切全凭素质与实力。学生在每次的选择中，都要追问自己如此选择的理由，他们已经把每一次的课程选择与自己的学习、与自己的职业发展、与自己的人生方向连到了一起。

（一）课程整合的一般模式：

    1.学科整合课程。意在整合各学科知识，以减少课程内容的重叠与分化，彰显知识、技能与生活世界的联系及其价值。常见类型：
　　①多科整合课程。在这种整合课程中，各学科保持独立地位，课程内容分属于不同科目领域，学科特点影响教学和评价。
　　②科际整合课程。特点是以组织中心如主题、问题、概念、基本学习内容、技能或课程标准的要求来连接不同学科。目的在于使学生能够从多重视角整合地处理 与组织中心有关的信息和观点，以便更全面、客观地理解知识和解决问题。加拿大学者把科际整合课程又分为四种形式：主题模式、科际概念模式、人际联系模式和 基于概念的整合单元模式。
　　③跨学科整合课程。特点是：学科不再是组织中心，他们被融入单元或主题之中；非常重视课程与真实情景和世界的联系；学生作为研究者参与学习活动。
　　2.基于不同的价值取向——知识，学习者和社会的整合课程。
　　根据课程的三大来源，课程设计可以被分为学科中心的设计，学习者中心设计和问题中心设计。这一划分方法同样使用于整合课程。在学科中心的设计中，相关 课程、融合课程，广域课程不言而喻是基于学科知识的设计，是对传统的学科课程所做的改进与扩展，仍然保留着知识的逻辑结构。学习者中心的设计以学生的兴 趣、需要为核心，主张学习者在环境的交互作用中主动地学习。问题中心的设计是指以个人生存问题与重大社会问题为核心，包括永恒的生活情景、主要的社会功 能、当代社会问题、青少年对个人与社会的关切等。
　　3.统合知识，学习者和社会的整合课程
　　整合课程从诞生时起就不只是一种狭隘的课程组织技巧，而是进步主义教育思想的一部分，包含着统整学校教育、社会与民主的多层涵义。这是课程整合的最终理想。这种课程整合模式从学科知识、学习者和课程、学习者本身、学习者和社会四个层面来划分。

（二）学校层面对课程整合的思考：

    1、从熟悉的开始。课程整合不妨从自己所教的那门学科开始，在学科内部分地实现课程整合的目的。
　　首先，注重学科教学目标上的整合。即：传授学科基本知识、基本技能与培养学生的积极的学科情感和正确的学科态度和价值观的整合，学习学科的概念、原理和观点与把握材料、方法和过程的整合。
　　其次，注重学科教学内容上的整合。即：学科内容与学生生活、当代社会生活的整合，文本教材与网络资源、生活资源的整合，学科的传统内容与学科的新发现、新观点、新问题的整合等等。
　　最后，实现方法上的整合。即：尝试探究性学习、合作学习、体验学习等多种综合性的教学方式。
　　2、从容易的开始。学校层面上的课程整合可以从容易做的开始，不妨从课程整合程度较低的学科取向的课程整合开始。如从平行学科设计或相关课程开始，逐步过渡到整合程度较高的学科取向的课程整合，如多学科的设计和跨学科的设计或融合课程和广域课程等，最后进入超学科的整合设计。
　　3、在协作中开始。教师在彼此之间的协作中才能了解其他学科并发现彼此的关联，在共同的主题设计的过程中才能逐步地超越自身的学科限制，在与大学学科专家或课程专家的合 作中才能学会课程整合的专业性的技巧和策略。因此，实施课程整合计划，学校首先要营造一种协作的文化，建立一种协作的机制，教师则首先要学会协作的技巧。
   同时要清醒的认识到，课程整合不是与课程分化相对立的课程设计方式，而是与课程分化相对应并相互包含的课程设计方式。所谓的整合，就是将不同的部分纳入到整体中。因此，整合首先以部分为基础。认识到课程整合不是一个结果而是一个过程，对学校及学校教师具有极其重要的意义。首先，教师不再是某个外在结果的消极的执行者，而是这个结果的直接的建构者和参与者；其次，教师变成一个新型的整合型的教师，必然有一个由不适应 到适应的过程；再次，课程整合的程度也可以是一个由低度整合到高度整合到完全整合的一个逐渐过渡的过程；最后，教师在课程整合的过程中才学会整合、体验整合。还要认识到课程整合不是“皇帝的新装”，而是“皇帝的新脑”。首先，课程整合不是什么穿在身上给别人看、供自己炫耀的“新衣服”，而是装载在我们的大脑中，体现在我们教育教学行为中的新理念。其次，课程整合不是感性地跟着众人一起喊口号，而是审慎的反思、批判，探索和合作的行动。
　　路径五：提升校长领导力

关于校长领导力的界定因人而异，有不同的说法，我比较认同陈玉琨的观点，他指出校长领导力包括：一是战略思维能力，即对学校发展机遇的把握能力；二是组织协调能力，即将办学思想转化为具体的办学行为，并团结各方积极因素的能力；三是课程教学的指导能力；四是评价与诊断学校现状的能力；五是争取社会支持的能力。

本文主要谈关于校长课程领导力的提升。校长的课程领导力,就是以校为本,推进课程改革的能力校长的课程领导力是校长领导力的核心，也是校长的核心竞争力。

那么如何提升校长的课程领导力？

首先明确校长课程领导力的内容。张志勇副厅长指出，校长的课程领导力包括：第一，课程价值领导力。一是校长根据国家的教育方针、政策以及社会发展趋势，把握、确立学校人才培养目标及素质规格的能力；二是用校长的人才观统领学校教育者的教育教学行为的能力。第二，课程规划能力。即校长把自己的课程价值观转化为学校课程计划、构建学校课程体系的能力。第三，课程开发能力。校长领导教师着眼于国家要求和学校实际，开发国家课程、地方课程和学校课程的能力。第四，课程设置能力。即校长领导学校合理设置学校各年级课程的能力。第五，课程实施能力。一是学校开齐课程的能力。即校长领导学校能把国家规划的所有课程开齐。二是学校开足课程的能力。即学校按照国家规定的课时开设课程的能力。三是学校开好课程的能力，即按照国家课程标准或校本课程标准，让学生通过学习达到课程标准的能力。第六，课程管理能力。包括课程立项的管理、课程资源开发的管理、课程实施质量的管理等。

其次校长对本校的课程思想价值定准位。校长的领导首先是思想的领导，校长的课程领导首先是价值思想的领导。价值思想是一个学校组织文化的核心所在，价值思想直接决定了学校的发展走向。价值思想的缺位，是最可怕的缺席位，价值思想的缺席是灵魂的缺席，一个缺乏组织灵魂的学校将会是一盘散沙。校长加强课程领导力的关键在于把握课程本质，指引教学理念，建设共同研究的团队，善于在实践中发现问题、研究问题和解决问题，促进教师专业发展，不断实现教学质量和团队专业能力的提高和升华。

再次校长对课程的领导应增强一种意识、提高两种能力、抓实三个环节增强课程意识。校长应该对课程改革有系统的思考，整体的把握，既关注学校课程目标、课程推进策略的制定，也重视课程推进机制以及课程实施的实际效果和课程管理工作的有效落实。提高两种能力。一是整合课程资源与开发课程，实现课程校本化的能力。二是保障课程有效实施的能力。即开足、开齐、开好各门课程。校长既要严格 执行课程计划，更要具有合理调配学校内外的教育资源，合理分配师资力量，合理组织教学、教研活动，合理评价课堂教学质量的能力。抓实三个环节。一是强化教学过程管理。包括课程计划管理和教学常规管理。二是优化教师专业发展。校长要经常深入课堂，通过听课、评课、座谈等 途径，准确把握教师专业发展的需求，并为之创造条件。三是深化教研团队建设。校长必须把深化教研组建设作为提升课程领导力的一项重要工作内容。

路径六：建设教师学习共同体

学校进行变革关键在教师。教师决定了学校教育的效果；教师的专业发展得不到保证，学校的发展就会成为一句空话。促进教师专业发展是学校有效变革前提。教师专业发展需要对教师进行周期性的脱产培训，这需要有足够数量的教师替代脱产培训的教师，还离不开足够的财力，这对学校来说是一项成本较高的支出，当前我县的学校难以满足教师的脱产培训需求，那么教师培训的低成本突破办法就是解决好教师的自 我教育，即建立并建设好教师学习共同体，以此为平台，提高教师素质和教育教学水平，促进教师的专业发展。

    所谓教师学习共同体，并不是一个固定的组织与团体，而是依据教师专业发展的需要，由教师自发或学校组织起来的形式多样而又灵活的教师学习群体。在教育教学实践中，每个教师都具有一定的教学经验和经历，并不断学习和吸收当代的新知识，但这些往往只发生在师生的 教育教学交往之间-教师的价值实现或职业认同并不能在教师群体中得以显现。北京师范大学申继亮教授认为：“教师的职业认同．既指一种过程，也指一种状态。 ‘过程’是指教师从自己的经历中逐渐发展，确认自己的教师角色的过程。‘状态’是指教师当前对自己所从事的教师职业的认同程度。”教师的职业认同感的获 得，离不开教师之间经验的分享和交流。教师学习共同体，不仅让教师群体分享教师个体经历过的典型教育事件、外显缄默的教师个体的实践知识，也使教师的价值在群体中得到认同。从而使教师个体在解释性理解中重新整理自己的内心世界，重构对教育教学的理解。

学校建设教师学习共同体的策略：在今天网络发达的时代，时空已经不再是限制教师学习共同体的先决条件。作为教师学习共同体，可以是同学科的教师组成，也可以由跨学科的教师组成；可以是由同年级组的教师组成，还可以是由跨年级的教师组成；甚至还可以是跨校际的、跨区域的。学校可以做到：  

1、为教师学习共同体提供多样性的建设平台。多样性和创造性是教师学习共同体的活力所在。为此，我们学校将校本教研、校本培训活动作为教师学习共同体的活动来开展。在校本教研中，让求知者(教师们)围绕着主题(如上公开课或进行教育教学实践的专题活动)，一起进行观察、分析、评议，甚至相互纠正与补充，通过备课、上课、听课、议课、改课、再上课等过程，共同交流，由“一人忙变为大家忙，一人学变为大家学”。在校本培训中，多位骨干教师在教育教学实践中的多年探索经历，通过用心的积累和开放的讲述，启发并激励着青年教师探索教育教学实践的勇气，使青年教师们对困扰自己的教育教学问题豁然开朗。在这个过程中，很多教师在感到压力的同时，也收获了同行的经验和知识，自己的业务水平和教学水平得到了提升。

2、为教师学习共同体提供创造性的建设平台。教师共同体的形成依赖于在教育教学实践中产生的真实性的问题，由此形成的主题对教师来说才具有挑战性和吸引力，因为，教师的创造性可以在学习共同体中得到发挥。学校可以将学校的培养目标、学生的学习需求、学生整体素质的提升和优化学校课程这四个方面定为课程开发的出发点。然后，确立课程内容的框架。在此基础上，建立有效的工作机制在教师能够调用的资源范围内，尽量做到每月有相对集中的主题，每学期有计划，各学科教师分别参与设计活动方案及联系活动场馆。在实施中整合了课堂教学、专家讲座、参观调查、动手实践和论文写作等教学形式。根据课程进展情况，围绕某个主题开展教师学习共同体活动。这样一个复杂的过程，教师们在完成自己的正常教育教学任务之外成功地开发出了该课程，这一切都受益于教师学习共同体的形成及有效运转。

3、为教师学习共同体的建设提供管理机制保证。教师学习共同体的形成并不完全依赖于任务本身能否将教师自己独特的优势、潜质发挥出来，还要依赖于教师们在完成任务的过程中所必需的互助互学。教师内心力量的提升是离不开同事的支持的。对于每一位参与到学习共同体中的教师而言，他们能够主动地从自己(或别人)经历的许多事情中吸取教育智慧，从而发现自己的内心世界所具备的巨大能量，在增强自身能力的同时也为同事们带冰来了智慧和力量。因此，对教师的管理应该从制度与机制上保证互助互学的实现。例如，可以营造全校教师互助互学的氛围，奖励机制要以教师团队为单位，这有助于树立教师互助互学的意识。在这个过程中，教师认识自己，发现自我内心的巨大能量，感受到互助互学的坚实力量，使无形的教师互助互学文化，通过若干个教师学习共同体，弥漫在校园中。当教师积极的内心力量得到学校管理者的关注和推广时，就容易使教师群体理解学校的教师文化产生一种精神凝聚力量，促进教师在平等、开放的氛围中精神放松地坦诚交流，吸取互助互学的营养。学校管理者应该将注意力始终放在管理机制对建设学习共同体的保证作用上，努力建设好学校促进教师专业发展的、互助互学的资源库。

所以最后总结教师专业成长的公式为：教师专业成长= “项目驱动+同伴互助+专业引领+专业阅读+专业写作”。

   路径七：执行科学的评价机制

    学校变革的路径再实用、有效如果没有科学的评价机制保驾护航，注定是走不远的。学校的评价对象是教师和学生。只要把这两种评价机制建设好并落实到位，那么学校的变革就可以持续、稳定、科学的进行下去。

1、教师评价机制。《基础教育课程改革纲要》指出：建议促进教师不断提高的评价机制，强调教师对自己教育行为的分析与反思，建立以教师自评，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多渠道获取信息，不断提高教师水平。按照这一指导思想，我们可以设计如下教师评价模式：

（1）自我评价，培养反思型教师。教师自我评价是教师自我反思、自我教育、激励内在动因、达到自我提高的过程，是建立在教师对自己的教学工作、专业水准、人际关系等多方面的素质和能力全面认知基础上促进教师专业成长的有效举措。一方面要求教师通过写教育叙事、教学手记进行反思。另一方面，建立教师自我评价长效机制。制定了教师专业发展评价指标体系，从思想素质、专业素质、业务能力、科学与人文素养、团队精神、教科研能力等方面开展自评自查，按照、对照自我剖析反思、查找不足，明确努力方向，落实改进措施的程序扎实有序地开展教师自评活动，使自我评价成为促进教师专业发展的不竭动力.

（2)多维评价，形成学习共同体。评价教师的目的在于为学生的发展服务。教师发展性评价以教师自评为基点，同时，深度实施教师互评、学生评价、家长评价、学校评价等评价方式，构建了教师专业发展综合评价体系，实现了教师发展的“多维评价”。教师互评从专业知识、教育教学行为、教科研能力、评价寄语等方面进行评价与激励；学生评价通过问题的设置，以问卷调查的形式，从教师教学态度、教学行为、教学方法、教学效果、意见建议等方面进行评价与激励；家长评价通过问题设置、以家访、家长开放日、家长会的形式，从教师的师德、教学态度、教学效果、意见建议等方面进行评价与激励；学校评价以平时抽查和大型检查、各类活动的开展为主要依据，从教科研工作、课堂教学优质课、教学常规工作、教师综合考评、评价寄语等方面进行评价与激励。

（3）发展性评价，引领教师专业成长。学校运用教育网络平台建立教师专业发展“电子档案”，建立了教师专业成长记录袋，电子档案和教师专业成长记录袋内容具体包括：我的档案清单、我的基本情况、我的教研思想、我的教育行动、我的成长展示、我的工作成果、我的工作回音等方面。教师发展性评价的事实从一定层面上培养和锻炼了高素质的教师队伍，提高了教师教育教学科研能力和综合水平，有力促进了教师整体素质的提高。

    2、学生评价机制

我们既然要创造适合学生发展的教育，那么在学生评价上就要突出评价的发展性功能和激励性功能，重视对学生学习潜能的评价，立足于促进学生的学习和充分发展，即多采用发展性评价和开放式的评价，使学生处于不断发展变化的过程中。教育的意义在于引导和促进学生的发展和完善。学生的发展需要导向，需要激励。发展性评价是实现这些功能的重要环节。它为学生确定个体化的发展性目标，不断收集学生发展过程中的信息，根据学生的具体情况，判断学生存在的优势与不足，在此基础上提出具体的、有针对性的改进建议。而要实施发展性评价和开放式评价，应该从以下几方面去考虑：

    （1）在评价的主体上：应该实现评价主体的多元化；可由学生、家长、学校和教师等共同参与。调动学生主动参与评价的积极性，改变评价主体的单一性，将个人、小组和教师评价相结合，学校评价、家庭评价和社会评价相结合，以教师自评为主，校长、任课教师、学生、家长共同参与，使教师从多渠道获得信息。

（2）在评价的方法上：由终结性评价发展为形成性评价；可用”开放式“评价，实行多次评价和随时性评价，突出过程性；学生的发展是一个过程，促进学生的发展同样要经历一个过程。发展性评价强调收集并保存表明学生发展状况的关键资料，对这些资料的呈现和分析能够形成对学生发展变化的认识，并在此基础上针对学生的优势和不足给予学生激励或具体的、有针对性的改进建议。

定量和定性相结合的评价，可用“分数、等级、评语”相结合来评价。不仅关注学生的分数，更要看学生学习的动机、行为习惯、意志品质等情感操行。即要同时关注学生发展的三个方面：知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观，改变课程过于注重知识传授的倾向，重视形成积极主动的学习态度，使获得知识与技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。

由相对评价发展到注重个人内差异评价。相对评价是通过个体的成绩与同一团体的平均成绩相比较，从而确定其成绩的适当等级的表示方法，这是我们最常用的评价方法。这种评价缺乏对于个人努力状况和进步程度的适当评价，不利于肯定学生个体的成绩。个人内差异评价是对学生个体同一学科内的不同方面或不同学科之间成绩与能力差异的横向比较和评价，以及对个体两个或多个时刻内的成就表现出的前后纵向评价，这种评价可以为教师全面了解学生提供准确和动态的依据，也可以使学生更清晰地掌握自己的实际情况，利于激发他们学习的动力、挖掘学习潜能、改进学习策略等。

由绝对性评价发展到差异性评价。绝对评价是对学生是否达到了目标的要求或“达标”的程度所作出的评价，这种评价过于重视统一性，忽视了评价的差异性和层次性。我认为不同的学生采用不同的评价标准和方法，以促进所有学生都在自己原有的水平上获得充分的发展。

（3）在评价结果上：要多样化、要人文化。既然我们追求的是多层次目标要求，多样化学习方式和学习过程，而由此形成的学习成果也呈现出多样性。知识的掌握仅为学习要达到的目标之一，它是获得能力、行为发展的一种手段，而思考能力、情感态度等的发展则更为重要。而更重要的是要让学生在人文化的评价中享受教育，这是评价的一种深层次的追求。“享受教育”就是 要提倡“愉快评价”，“评出快乐”“评出动力”。

  改革是把事物中旧的不合理的部分改成新的，能适应客观情况的。变是永远不变的。社会变了，教育必须变革，学校必须变革，只有变革才是学校发展的永恒主题。以上几点是我在研修学习过程中对我县学校现状及变革发展的的一些思考。有的观点、做法是通过学习得到的，不很成熟。但为我县的学校变革及教育的明天尽一点薄力之心是由来已久的，并且会一如既往的坚持下去。               寻梦，撑一支长槁，向青草更青处漫溯，满载一船星辉，在星辉斑斓里放歌！我希望自己也能够“在星辉斑斓里放歌”，但是我知道我现在还没有足够的力量去“撑一枝长槁”，暂且借学习之力，捞起水里的些许浮萍，以壮行程！